Ушаков Алексей Антонидович

Актуальность исследования определяется возрастающей ролью сформированности проектно-исследовательской компетентности в обеспечении успешности обучения и результативности образования в современных условиях цифровизации общества. В статье формирование данной компетентности изучается на примере образовательного центра, что значительно повышает педагогические возможности для реализации поставленных учебных задач. Педагогическая технология в исследовании рассматривается как последовательность действий с целью достижения проектируемых результатов обучения и воспитания. Разработанная технология формирования проектно-исследовательской компетентности обучающихся имеет целевую установку на саморазвитие в процессе выполнения проектов, при этом акцентируется внимание на организации сотрудничества обучающихся и педагогов для решения конкретных учебных задач. В исследовании изучался опыт развития проектных и исследовательских компетенций в образовательных центрах «Точка роста» Чеченской Республики и г. Краснодара. Результатами исследования выступают следующие изменения: школьники овладели методами проведения учебных исследований и выполнения проектов, проявили высокий уровень решения творческих задач, умений моделирования и конструирования. У обучающихся сформировались умения применять способы использования учебной информации на основе использования цифровых технологий обучения. Таким образом, полученные результаты исследования подтверждают эффективность разработанной педагогической технологии.

В результате исследования обоснованы необходимость и особенности внешней социально-педагогической поддержки субъектного процесса профессионального саморазвития педагога в кризисные периоды в цифровой среде образования. Разработанное содержательно-технологическое обеспечение данного процесса воспроизводимо и позволяет повысить эффективность профессионального саморазвития, в чем заключаются новизна и практическая значимость исследования.

В статье рассматривается тема применения цифровых игровых технологий в образовательном процессе во внеурочной деятельности при изучении биологии в общеобразовательном учреждении. Актуальность цифровой геймификации продиктована особенностями современного этапа развития цифровых систем и образовательных в том числе. Целесообразность использования цифрового игрового контента апробирована практически и исследована эмпирическим путем. В рамках поиска новых и расширения имеющихся способов ведения образовательного процесса цифровая геймификация может занять достойное место как педагогический инструмент мотивации и повышения интереса к образовательной деятельности. На внеурочных занятиях ее можно использовать в качестве рефлексивного метода оценки усвоения знаний учащихся, инструмент для развития из творческих способностей и исследовательского потенциала. Проработанный педагогом материал, подготовленный для наполнения содержания цифровых игр базируется на возможности осознанного применения изученной тематической информации в ходе учебного занятия для решения практических задач и отработки умений. Цель описанной в статье работы заключается в выявлении отношения обучающихся к внедрению современных технологий цифровой геймификации в образовательный процесс

В статье приводится теоретический анализ психологических особенностей формирования и развития коммуникативной компетентности обучающихся младших курсов вуза. Актуальность выбранной темы связана с повышением роли межличностных взаимодействий в образовательных целях на всех ступенях образования. Образование представляет собой непрерывный процесс освоения обучающимся мастерства, для достижения которого выпускнику вуза необходимо обладать не только различными знаниями и умениями, но и основами эффективного общения с соблюдением профильной направленности обучения. В современной науке имеются достаточно многочисленные исследования, в которых освещаются различные аспекты обозначенной проблемы. Вместе с этим как педагоги, так и психологи отмечают недостаточно высокий уровень владения обучающимися навыками межличностного общения. Цель исследования заключается в определении теоретических основ и установлении особенностей развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся в высших учебных заведениях. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: провести теоретический анализ исследуемой проблемы, определить на эмпирическом уровне психолого-педагогические характеристики изучаемого феномена. В результате исследования установлено, что структура исследуемой компетентности включает знания, умения и навыки, которые обеспечивают успешное осуществление коммуникаций в конкретных социальных условиях и микрогруппах. Таким образом, коммуникативная компетентность складывается преимущественно на основе полученного опыта общения и формируется во взаимодействиях. Результаты эмпирического исследования позволили выявить, что достаточно большое количество студентов младших курсов испытывают некоторые затруднения в области общения. Во многом это объясняется возрастными характеристиками испытуемых. Кроме того, было определено, что эффективность взаимодействия обучающихся вуза зависит от особенностей межличностного отношения партнеров по общению. Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов и родителей при решении задач формирования личности.

В современных средовых условиях цифровизации образования актуализируется поиск повышения эффективности и объективности оценки процесса профессионального саморазвития педагога и системы его социально-педагогической поддержки, необходимой в кризисные периоды профессионально-педагогической деятельности. В результате исследования определены критерии профессионального саморазвития, соответствующие компонентам данного процесса. Разработанная комплексная оценка профессионального саморазвития педагога включает диагностику как непосредственно результативности данного субъектно-смыслового процесса, так и эффективности его субъектно-интегративной социально-педагогической поддержки. Педагогическая диагностика основана на сравнении оценок саморазвивающихся педагогов, самооценки тьюторов и внешней экспертной независимой оценки. Такая диагностика имеет педагогический характер, так как связана с оценкой не только саморазвивающегося педагога как субъекта деятельности, но и внешнего формирующего воздействия. Также в результате исследования сформирован диагностический комплекс, который позволяет определять субъектную позицию педагога в профессиональном саморазвитии, выявлять кризисогенные факторы и факторы их успешного преодоления, что дает возможность повысить эффективность оказания внешней всесторонней социально-педагогической поддержки педагога как саморазвивающегося субъекта. Таким образом, критериально-диагностическое обеспечение комплексно решает проблему оценки результативности деятельности собственного развития педагога и его внешней поддержки. Исследование выполнено при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта № ППН-21.1/8.

Введение. В соответствии с современными требованиями государства в число нормативно заданных результатов общего образования входят личностные, межпредметные и предметные результаты. Возможность полноценного формирования, развития, воспитания личностных качеств, знаний и умений, заданных как ожидаемые результаты образования, в значительной степени детерминируется способностями, познавательной активностью самих обучающихся. В свою очередь, субъектная позиция школьников в образовательном процессе, их познавательная активность, способности к самоорганизации и саморазвитию требуют совершенствования и проявления сформированных метакогнитивных компетенций. Цель исследования: теоретическое определение и эмпирическое обоснование совокупности доминантных метакогнитивных компетенций, а также ключевых педагогических задач в области их формирования у современных школьников. Материалы и методы. Основным методом исследования является метод экспертной оценки. Для ее проведения была сформирована группа экспертов из 50 педагогов общеобразовательных организаций и высших учебных заведений Краснодарского края и других регионов Российской Федерации. Результаты исследования. К категории метакогнитивных компетенций относится комплекс метакогнитивных знаний (знаний о себе, о задачах, действиях или стратегиях взаимодействия, о влиянии знаний на конечный результат познания), метакогнитивных стратегий (освоенных интеллектуальных действий, связанных с постановкой целей, планированием своей познавательной деятельности, мониторингом и оценкой ее эффективности, обнаружением интеллектуальных затруднений), характеристик метакогнитивного мышления (преднамеренность, планируемость, целеобусловленность, перспективность познавательная ориентированность). Проведенная экспертная оценка позволила включить в состав доминантных метакогнитивных компетенций следующие характеристики: творческое мышление, критическое мышление, рефлексивное мышление. Оценка экспертами подготовленности педагогов к организации и осуществлению процесса формирования доминантных метакогнитивных компетенций у школьников показала, что более 60% ответов свидетельствовали о полной или частичной теоретической, мотивационной и практической неготовности. Заключение. Полученные результаты являются основой для проектирования системы подготовки будущих педагогов к формированию доминантных метакогнитивных компетенций, что определяет практическую значимость и иллюстрирует дальнейшие перспективы исследования.

Современная цифровая образовательная среда интегративна по своей сущности и представляет собой единую открытую макросистему взаимодействующих микросред. Такая среда обеспечивает удовлетворение персональных образовательных и развивающих потребностей личности, специалистов различных сфер экономики и общества. Вариативные ресурсы цифровой образовательной среды позволяют проектировать и реализовывать на практике индивидуальные профессионально-развивающие траектории в целях обеспечения процесса саморазвития педагогов всех уровней образования.

Саморазвитие педагога как личности и профессионала становится особенно актуальным в динамичных условиях цифровой трансформации современного образования на всех его уровнях реализации. Цель проведенного исследования заключается как в научно-методологическом обосновании, так и в технологическом обеспечении процесса саморазвития педагога, нуждающегося в оказании поддержки в периоды возникновения профессионально-педагогических кризисов различных типов. Исследование выполнено в рамках научного проекта «Социально-педагогическая поддержка саморазвития педагога в период профессионального кризиса в условиях цифровой интегративной среды (на примере образовательных организаций Краснодарского края)». В качестве методологической основы исследования выступает субъектный подход, в рамках которого выделены субъектно-смысловой и субъектно-интегративный регулятивы, что позволяет рассматривать саморазвитие педагога не только на сформированной субъектной позиции, но и определять основные принципы внешней социально-педагогической поддержки в кризисные периоды. В исследовании данных периодов установлено, что они являются точками дальнейшего профессионального роста и определяют проектирование индивидуальных траекторий саморазвития педагога. Основными методами исследования являются теоретический анализ психологопедагогической литературы, анкетирование и тестирование, моделирование, проектирование, методы математической и статистической обработки полученных данных. Результатом реализации проекта является разработанная практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде, а также созданная система мониторинга тьюторского сопровождения саморазвития педагога как личности и профессионала. В результате исследования определена типология профессионально-педагогических кризисов и установлены основные кризисогенные факторы саморазвития педагогов. Условием актуализации внешней социально-педагогической поддержки являются следующие типы кризисов: кризисы адаптации, интернальные кризисы, кризисы зрелости и завершения педагогической активности. Результаты проведенного комплексного научного исследования позволяют организовать социально-педагогическую поддержку саморазвивающихся педагогов, направленную на всестороннее оказание оперативной и превентивной помощи в раскрытии потенциала, преодолении профессиональных, социальных и психологических проблем в условиях современной цифровой интегративной среды с учетом региональных условий края.

Введение. Современные глобальные процессы изменения всех сфер общества и экономики определяют приоритетность профессионального саморазвития педагогов, готовых к внедрению новых технологий и способных динамично изменяться в условиях цифровой трансформации образования и неопределенности будущего. Цель исследования: обосновать на методологическом уровне процесс профессионального саморазвития педагога в цифровой образовательной среде и определить на эмпирическом уровне сформированность субъектно-смысловой позиции в периоды профессионально-педагогических кризисов. Методология, материалы и методы. Методологической основой профессионального саморазвития педагога является субъектный подход, обогащенный представлением о субъектно-смысловом и субъектно-интегративном регулятивах. В первом случае ведущей является внутренняя позиция педагога, во втором – влияние внешней цифровой образовательной среды на процесс саморазвития в периоды профессионально-педагогических кризисов. В исследовании приняли участие 76 педагогов из образовательных организаций общего и среднего профессионального образования г. Краснодара и Краснодарского края (Российская Федерация). Методы исследования: анкетирование, ранжирование, корреляционный анализ. Для оценки достоверности установленных коэффициентов взаимосвязи применялся t-критерий Стьюдента. Результаты исследования. Установлено, что для педагогов характерен высокий уровень активности в реализации собственной потребности в саморазвитии (89,5%) и, как следствие, низкие значения кризисогенных факторов профессионально-педагогической деятельности (97,4%), а также высокие показатели факторов успешного преодоления профессионально-педагогических кризисов (90,8%). Достоверно взаимозависимы показатели реализации потребности в активном саморазвитии и факторы самоорганизации и самоконтроля деятельности, а также перспективного целеполагания (tф>tst при α = 0,05). Заключение. Результаты исследования содержат решение значимой проблемы обоснования и модернизации процесса профессионального саморазвития педагога. Реализация данного процесса на основе субъектного подхода позволяет повысить его эффективность, оказывать социально-педагогическую поддержку саморазвивающимся педагогам в кризисные периоды в условиях цифровой образовательной среды. Ключевые слова: профессиональное саморазвитие педагога, цифровая образовательная среда, субъектный подход, субъектно-смысловой и субъектно-интегративный регулятивы, профессионально-педагогические кризисы, социально-педагогическая поддержка

В условиях тотальной цифровизации и неопределенности будущего возрастает значение собственного развития педагога в целях совершенствования профессионального мастерства. Главная проблема саморазвивающегося педагога на сегодняшний день – поиск эффективных способов построения индивидуальных профессионально-развивающих траекторий с учетом динамичных изменений образовательной среды. В связи с этим актуализируется оказание социально-педагогической поддержки и необходимости тьюторского сопровождения педагога в кризисные периоды профессиональной деятельности. В результате эмпирического исследования установлено, что существует высокий уровень потребности педагогов в оказании внешней научно-методической помощи в выборе и использовании современных технологий реализации траекторий саморазвития. В статье на основе практико-ориентированной ценностно-смысловой модели социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в условиях цифровой интегративной среды рассмотрены основы и методика проектирования индивидуальных профессионально-развивающих траекторий. В реализации данных траекторий существенным является темпоритм – собственное развитие на скорости и условиях самого педагога как субъекта преобразующей деятельности. В результате исследования разработаны практические приемы, методы и технологии, позволяющие педагогу повысить успешность реализации траектории саморазвития. Такими технологиями являются тайм-менеджмент (самоменеджмент) и бережливые технологии процесса личностно-профессионального саморазвития. Полученные результаты исследования воспроизводимы и могут быть использованы конкретными педагогами различных уровней образования, а также научно-методическими службами образовательных организаций.

В условиях глобальной цифровизации образовательных систем всех уровней организации формируется единая интегративная макросреда, которая детерминирует принципиально новые требования к педагогической деятельности и уровню профессионального мастерства. В связи с этим актуализируется проблема организации непрерывного личностно-профессионального саморазвития педагога, готового к динамическим изменениям в образовательной сфере. Саморазвитие осуществляется на основе его смысла и субъектной позиции как ядра культуры педагога. Вместе с этим изменяющиеся образовательные условия определяют необходимость оказания социально-педагогической поддержки саморазвивающемуся педагогу в кризисные периоды профессионально-педагогической деятельности. Методологической основой исследования являются субъектный, интегративно-средовой и эколого-педагогический подходы. В результате исследования сформулированы основные положения концепции личностно-профессионального саморазвития педагога в цифровой интегративной среде; уточнены определения ключевых понятий «субъектная позиция в саморазвитии», «социально-педагогическая поддержка», «цифровая интегративная среда»; выявлены факторы и этапы становления субъектной позиции педагога в процессе его саморазвития как личности и профессионала. Разработанная практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в периоды профессиональных кризисов в условиях цифровой интегративной среды позволяет проектировать профессионально-развивающие траектории. Установленное соотношение субъектной позиции в саморазвитии педагога и тьюторского сопровождения данного процесса на всех его этапах подтверждено результатами эмпирического исследования. Результатом исследования является также разработка критериев сформированности субъектной позиции и эффективности тьюторского сопровождения личностно-профессионального саморазвития как базового компонента социально-педагогической поддержки.

В условиях цифровизации всех сфер общества и неопределенности будущего и, как следствие, динамического изменения образовательных систем, актуализируется проблема социально-педагогической поддержки педагога. Выполнение миссии педагога невозможно без постоянного развития и саморазвития, творческого выполнения образовательных и воспитательных функций, которые обеспечивают достижение конечных результатов образования. Многосторонний характер данной проблемы определяет необходимость создания модели социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в условиях формирующейся цифровой интегративной среды. В исследовании, направленном на создание и реализацию данной модели, использованы такие методы научно-педагогического исследования, как моделирование, проектирование, сравнительный анализ и синтез, обобщение. Основополагающим подходом к исследованию проблемы социально-педагогической поддержки саморазвития педагога является субъектный методологический подход. Согласно данному подходу, субъектные свойства являются ядром культуры человека, благодаря чему осуществляется выбор позиции в жизни, личностно-профессиональное саморазвитие на основе самоопределения. Кроме этого, методологической основой является синтез интегративно-средового, синергетического и эколого-психологического подходов, которые позволяют комплексно исследовать проблему личностно-профессионального саморазвития педагога и оказания ему социально-педагогической поддержки. В результате исследования разработана практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде с учетом региональных особенностей и условий. При этом оказание всесторонней и комплексной социально-педагогической поддержки понимается в органическом единстве с наличием осознанной субъектной позиции педагога, которая определяет меру свободы и творческого преобразования в процессе собственного развития как личности и профессионала. Разработанная модель социально-педагогической поддержки саморазвивающегося педагога позволяет осуществлять проектирование и многостороннюю реализацию индивидуальных профессионально-развивающих траекторий педагога. Под такой траекторией саморазвития педагога понимается персональный маршрут в целях собственного развития как личности и профессионала на основе вероятностных сценариев и выбора вариативных ресурсов цифровой интегративной среды. Практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде воспроизводима и может быть использована для образовательных организаций высшего образования, системы среднего профессионального образования, центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников.

Современная социально-образовательная среда, которая формируется под влиянием интеграционных процессов и цифровизации, включает такой важнейший ее компонент, как система дополнительного образования детей. В этой системе формируется и продолжает развиваться проектно-исследовательская компетентность обучающихся. В статье рассматривается сущность педагогической диагностики, уточняется ключевое понятие исследования «проектно-исследовательская компетентность»; представлены результаты изучения возможностей центров образования естественно-научного и технологического профилей по формированию проектно-исследовательской компетентности обучающихся. В рамках организации исследования был осуществлен отбор диагностического инструментария, разработана «шкала измерений»; сформированы две группы испытуемых (контрольная и экспериментальная), осуществлена педагогическая диагностика на начальном и завершающем этапах работы над проблемой; приведены статистически достоверные данные, полученные по результатам диагностики. Выявлены следующие критерии сформированности проектно-исследовательской компетентности обучающихся: 1) сформированность компетенций, обеспечивающих успешность исследовательской работы с информацией различных типов; 2) умение ставить цель исследования как его предполагаемый результат; 3) умение достигать поставленную цель исследования и проектной деятельности; 4) сформированность компетенций, определяющих выбор содержания, средств, методов и методик достижения поставленной цели; 5) умение проектировать исследовательский проект и управлять им; 6) «принятие» осуществляемых исследований как приоритетного направления самореализации личности. По результатам проведенного исследования сделаны выводы об эффективности предлагаемых способов формирования проектно-исследовательской компетентности обучающихся в условиях центров образования естественно-научного и гуманитарного профилей.

В работе проводится анализ особенностей реализации индивидуальных маршрутов обучающихся в системе дополнительного образования с применением цифровых ресурсов. В настоящее время в современной российской системе образования все более широко внедряется индивидуальный подход к обучению. Популярность такого подхода обусловлена развитием в России общества гуманного и демократического отношения к детям и взрослым, формирующего их личностные особенности. Это особенно важно, когда ребенок развивает свою личность в нестабильном обществе. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения в условиях ФГОС, является главенствующей задачей на сегодняшний день. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает право граждан на получение доступного образования различными категориями граждан (статья 5). При реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе электронное обучение (статья 13). Образовательные организации вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, создавать виртуальные классы (статья 16). Определена обязанность и ответственность педагогических работников в части развития обучающихся познавательной активности (статья 48). В заключении статьи приводится программа обучения по индивидуальному образовательному маршруту с применением ЦОР.

В данной статье рассматривается организация и повышение эффективности процесса саморазвития педагога дополнительного образования с помощью усовершенствования и применения на практике современных педагогических условий. Также описываются организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические педагогические условия в учебном процессе — их внедрение, использование и применения в образовании на основании саморазвития педагога дополнительного образования. Использование трех видов педагогических условий для развития и овладения обучающимися способами исследовательской деятельности, учебно-исследовательской, информационноисследовательской и информационно-технической компетенциями в общем и дополнительном образовании. Данный процесс представляет собой разработку и внедрение с помощью данных условий развиваться самому педагогу дополнительного образования и в учебном процессе раскрывать свой потенциал как профессионала своего дела, что позволяет осуществлять эффективную организацию самого учебного процесса для достижения положительного результата в освоении обучающимися полученных знаний для применения их на практике.

Трудно переоценить важнейшую роль и необходимость экологического воспитания в формировании практических экологических навыков и духовных ценностей подрастающего поколения. Сокращение внеурочной деятельности и ориентация на образовательный процесс в школах, делает приоритетным значение учреждений дополнительного образования, выполняющих функции по формированию экологической грамотности обучающихся и бережного отношения к окружающей среде.

Статья посвящена актуальным проблемам внедрения цифровых технологий в систему образования. Все более широкое использование информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) на всех уровнях системы образования на протяжении всей жизни, которая теперь называется «цифровым обучением», сегодня является реальностью. В то же время в системе дополнительного образования не теряют актуальности вопросы расширения кругозора студентов с точки зрения представлений о спектре современных профессий, использования ИКТ для проведения высококачественной профориентационной деятельности. В этой статье мы отвечаем на вопрос: какие интернетресурсы существуют на сегодняшний день, помогающие педагогам дополнительного образования работать над профессиональной ориентацией детей школьного возраста?

В статье рассматривается проблема профилактики деструктивного поведения обучающихся на примере региональных условий Краснодарского края и с учетом формирующейся цифровой интегративной образовательной макросреды. В результате исследования уточнена роль духовно-нравственной культуры в развитии личности, определены особенности культурных региональных архетипов, разработана система формирования духовно-нравственной культуры обучающихся в процессе профилактики деструктивного поведения в образовательных организациях. Данная система включает взаимосвязанные компоненты, принципы и направления профилактики деструктивного поведения с учетом условий современной интегративной образовательной среды. Также определен комплекс технологий по профилактике деструктивного поведения, направленных на развитие культурно-адаптивных, духовно-нравственных, эмоционально-волевых, физиолого-соматических жизнедеятельностных функций обучающихся. Авторами разработано методическое обеспечение профилактики деструктивного поведения обучающихся. Таким образом, на структурно-содержательном уровне система профилактика деструктивного поведения обучающихся в процессе формирования духовно-нравственной культуры включает взаимодействующие факторы, условия и результаты воспитательного процесса, основанного на культурных архетипах с учетом особенностей региона и современной цифровой интегративной образовательной макросреды. Результаты исследования могут быть использованы образовательными организациями общего и профессионального образования в проведении профилактики деструктивного поведения в процессе формирования духовно-нравственной культуры обучающихся в условиях интегративной образовательной среды.

Современная глобальная социально-образовательная ситуация характеризуется повышением роли цифровизации во всех сферах экономики и, как следствие, усилением интеграционных процессов, в том числе и в системе дополнительного образования. Такие динамичные условия определяют новые требования к педагогу и его профессиональной деятельности: с одной стороны, в данных условиях обеспечиваются новые возможности для личностно-профессионального саморазвития педагога, с другой стороны – возникают риски в педагогической деятельности, в том числе профессиональные кризисы. В связи с этим актуализируется проблема оказания всесторонней социально-педагогической поддержки педагогу, саморазвивающемуся в условиях современной цифровой интегративной среды дополнительного образования, предупреждения профессионально-педагогических кризисов и поиска эффективных способов их преодоления. Цель исследования - научно-методологическое обоснование процесса личностно-профессионального саморазвития в контексте оказания социально-педагогической поддержки педагогам в периоды профессиональных кризисов в условиях цифровой интегративной среды дополнительного образования. Методологической основой исследования личностно-профессионального саморазвития педагогов в период профессиональных кризисов в цифровой интегративной среде дополнительного образования и оказания социально-педагогической поддержки является синтез таких подходов, как системный, синергетический, интегративно-средовой, личностно-деятельностный, эколого-психологический и компетентностный. В результате исследования разработана модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде дополнительного образования. Отличительной особенностью модели является внедрение в практику дополнительного профессионального образования инновационных форм, технологий и методов, позволяющих оказывать не только эффективную социально-педагогическую поддержку педагогам, но и осуществлять превентивную помощь в профессиональных кризисах (тьюторское сопровождение на всех этапах саморазвития педагога, создание центров и лабораторий социально-педагогической поддержки и психологической помощи, повышение квалификации, социальное партнерство). Научная новизна исследования заключается в объединении решения научных проблем как личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях цифровой интегративной среды дополнительного образования, так и организации социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в периоды профессиональных кризисов.

В монографии рассмотрены теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы саморазвития педагога как личности и профессионала в условиях современной интегративной образовательной среды. Представлена модель интегративной профессионально-развивающей образовательной среды, рассматриваются подходы к моделированию процесса саморазвития педагога и проектированию индивидуальных профессионально-развивающих траекторий, а также вопросы организации мониторинга и диагностики процесса личностно-профессионального саморазвития в интегративной образовательной среде. Издание адресовано научным сотрудникам, исследующим проблемы саморазвития личности и профессионала, преподавателям психолого-педагогических дисциплин, студентам – будущим педагогам, специалистам в области образования, а также широкому кругу читателей.

В статье рассматривается проблема организации и повышения эффективности процесса формирования критического мышления обучающихся общеобразовательных организаций на уроках и в дополнительном образовании в условиях центра цифрового и гуманитарного профилей «Точка роста». В результате исследования авторами статьи разработана модель процесса формирования критического мышления обучающихся на уроках и при дополнительном образовании в условиях центра «Точка роста». Данная модель имеет системный характер и включает взаимосвязанные друг с другом цель, задачи, психолого-педагогические условия, принципы реализации, процессуальные компоненты, результат, рефлексию и коррекцию. Основными компонентами модели процесса формирования критического мышления обучающихся на уроках и в дополнительном образовании в условиях центра «Точка роста» являются мотивационно-векторный, организационно-содержательный, технологический и результативно-оценочный. Процесс формирования критического мышления обучающихся на уроках и при дополнительном образовании в условиях центра «Точка роста» обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, таких как: взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности; учет индивидуальных особенностей обучающихся, их личного опыта критического осмысления; использование комплекса многообразных форм и методов представления информации, форм деятельности, их регулярной смены; формирование внутренней мотивации, навыков самоанализа, объективной оценки действий. Авторами сделан вывод, что формирование критического мышления обучающихся не заканчивается в связи с окончательной сформированностью. Динамика формирования критического мышления обучающихся определяется на основе интегративной оценки данного исследуемого феномена.

В постоянно изменяющихся социокультурных условиях саморазвитие является одной из ключевых компетенций, так как эффективность решения нестандартных задач напрямую связано с процессом и результатами личностно-профессионального саморазвития. Саморазвитие педагога происходит в интегративной образовательной среде – макросистеме взаимодействующих микросред, пространстве возможностей и интерпретаций. Интегративная макросреда, образующие ее микросреды, а также сам процесс саморазвития педагога как личности и профессионала в условиях таких образовательных сред фрактальны по своей сущности. В статье представлено исследование, целью которого является определение методологических оснований фрактальной организации процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде, а также разработка классификации фракталов - как самого процесса саморазвития, так и его среды. Под фрактальной методологией процесса личностно-профессионального саморазвития в условиях интегративной образовательной среды понимается совокупность идей и мировоззренческих положений, обусловливающих личностную позицию в исследовании, а также научно-педагогическое обоснование саморазвития педагога как личности и профессионала на основе рассмотрения данного процесса с позиции теории фракталов. В результате исследования определены базовый концептуальный фрактал процесса личностно-профессионального саморазвития педагога, структурные фракталы интегративной образовательной среды, а также событийные фракталы саморазвития педагога в условиях данной среды. По своей сущности выделенные фракталы являются концептуальными фракталами, самоподобие которых выявляется на уровне понятий и идей, а также существующих связей между ними. Представленное исследование рассматривается как вариант осмысления проблемы личностно-профессионального саморазвития педагога с новых позиций. Фрактальная методология, применимая для проблемы саморазвития педагога, может являться фундаментом для проведения различных психолого-педагогических исследований в их перспективе.

Великая Отечественная Война безусловно является одним из самых трагичных периодов истории нашей страны. Победа в этой войне стоила нашему народу невосполнимых жертв, а потому мы - потомки великих людей, спасших нашу Родину, должны тщательно беречь память о них, внимательно изучая историю. Именно изучение истории позволяет нам понимать, почему наши предки смогли выиграть эту войну, и какую роль в этом сыграла советская система образования и советский учитель.

В статье описывается применение современных информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе дополнительного обучения. Данная работа представляет преимущества применения средств информационно-коммуникационных технологий в деятельности педагога дополнительного образования.

Актуальные проблемы преподавания предметной области «Технология» в условиях инновационного развития образования: Материалы XII Международной научно-практической конференции (21 – 22 ноября 2019 г.) / науч. ред. Н.В. Зеленко; отв. ред. И.В. Герлах. – Армавир: РИО АГПУ, 2019. – 268 с. – С. 181 – 185.

Дуальное образование: опыт, проблемы, перспективы [Электронный ресурс]: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Краснодар, 25 апреля 2019 г.). – Режим доступа: https://izd-mn.com/PDF/29MNNPK19.pdf (23.10.19) , 2019, С. 30-32.